Fra lov til praksis: Hvordan tolker lærere plikten til å følge med i aktivitetsplikten?

Abstract

I 2013 ble en ekspertgruppe kalt Djupedalsutvalget satt sammen, med mål om å vurdere virkemidler som da var i skolen for å skape et godt psykososialt skolemiljø (NOU 2015:2). Utvalget løftet blant annet frem at flere skoler ikke arbeidet godt nok med å stoppe krenkelser i skolen. På bakgrunn av dette kom Djupedalsutvalget med forslaget om en aktivitetsplikt, bestående av fem delplikter. Selv om lærere er forpliktet til å følge med på elevers skolemiljø, ønsket utvalget å presisere dette i en egen delplikt. Plikten til å følge med er den første delplikten i aktivitetsplikten (Prop. 57 L (2016-2017: Opplæringsloven, 2017, § 9A-4).

Målet med aktivitetsplikten er at skoleansatte skal sikre at elever har det trygt og godt på skolen. Alle ansatte skal handle raskt når de får mistanke om mobbing (Opplæringsloven, 2017, § 9A-4). Plikten til å følge med er delplikt 1 i aktivitetsplikten, som pålegger et ansvar hvor skoleansatte plikter å følge med på elevers trivsel og miljø (Gusfre, 2018). Delplikt 1 kan defineres som overvåkningsdelen av aktivitetsplikten. Den skal bidra til at skoleansatte få nødvendig informasjon, for videre vurdering av hendelser (Gusfre, 2018).

Å undersøke delplikt 1 i aktivitetsplikten er relevant for å kunne få en bedre forståelse av hvordan lærere tolker delplikt 1. I denne masteroppgaven intervjuet jeg fire lærere i skolen for å se på hvordan de tolker delplikt 1. Ved bruk av kvalitativt intervju, og tematisk analyse av de transkriberte intervjuene, kartla jeg hvordan lærerne tolker delplikt 1 i aktivitetsplikten.

Resultatene viser for det første at lærerne har ulike tolkninger av plikten til å følge med i aktivitetsplikten. For det andre tyder resultatene på at det er uklarheter hos lærerne ellers, og flere av lærerne snakker om aktivitetsplikten som om det bare var en handlingsplikt som gjør seg gjeldende når mobbing eller krenkelser har forekommet. Dette er et viktig funn fordi det handler om forståelsen av aktivitetsplikten som proaktiv plikt, hvor særlig delplikt 1 blir viktig. For det tredje kommer det fram at flere lærere opplever samarbeidet med ledelsen som utfordrende, mens andre lærere har motsatt opplevelse når det kommer til samarbeid med ledelsen. Forskjeller her er også et viktig funn da dette gir innsikt i potensielt problematiske variasjoner i håndteringer av varsler rundt mobbing og krenkelser ved ulike grunnskoler.

In 2013, an expert group called the Djupedal committee was set up, with the aim of evaluating the tools that would create a good psychological school environment (NOU 2015:2). The committee argued among other things, that several schools did not work well enough to stop harassments. Based on this, they came up with a suggestion for an activity obligation, consisting of five-part duties. Although teachers are obliged to monitor pupils´ school environment, the committee wanted to specify this in a separate duty. The duty to monitor is the first part in the activity obligation, duty 1 (Prop. 57 L (2016-2017: Opplæringsloven, 2017, § 9A-4).

The goal with the activity obligation is that school employees ensures that pupils feel safe and well at school. All employees are to act promptly when they suspect bullying (Opplæringsloven, 2017, § 9A-4). The first duty in the activity obligation imposes a responsibility where school employees are obliged to follow up on pupils’ well-being and the environment (Gusfre, 2018). Duty 1 is there to help the employees catch up necessary information for further assessment of bullying or harassment (Gusfre, 2018).

Researching duty 1 in the activity obligation is relevant to gain a better understanding of how teachers interpret this duty. In this master´s thesis, I interviewed four teachers to examine how they interpret duty 1. Using qualitative interviews and thematic analysis of the transcribed interviews, I charted how the teachers interpret duty 1 in the activity obligation.

Firstly, the results show that teachers have different interpretations of duty 1. Secondly, the results indicate uncertainties among the teachers, with some discussing the activity obligations as if it were merely a duty to act when bullying or harassment has occurred. This is an important finding because it concerns the understanding of the activity obligation as a proactive duty, where duty 1 is particularly important. Thirdly, it appears that several teachers find cooperation with the school administration challenging, while others have the opposite experience. These differences are also important findings as they provide insight into potentially problematic variations in handling reports of bullying and harassment across different primary schools.