Den ``Dysleksivennlige skolen´´- en skole for alle?

Abstract

Ikke alle elever føler at de lykkes på skolen på lik linje som sine medelever, av ulike årsaker. Noen av de som kan føle på dette er elever som sliter med sine lese- og skriveferdigheter (Lyster, 2019, s. 16). Disse elevene har et behov for dyktige lærere som kan tilpasse undervisningen etter deres evner og spesifikke behov (Lyster, 2019, s.109). Selv om det har blitt lagt et større søkelys på dette så er det likevel mange som har behov for enda bedre hjelp. Heldigvis har dette temaet kommet mer frem i både forskningen og gjennom stortingsmeldingen i 2021 (Kunnskapsdepartementet, 2021). I denne stortingsmeldingen var det et stort ønske om 9 av 10 elever innen 2030 skal klare å gjennomføre sitt utdanningsløp, det tilsvar ca. 90%. Aas (2021) påpeker også at «I hvert klasserom sitter det med stor sannsynlighet elever med lese- og skrivevansker. Statistikken forteller oss at ca. 20 % av elevene i skolen strever med å lese og skrive, av disse har ca. 5-7% dysleksi/spesifikke lese- og skrivevansker» (Aas, 2021). Hvis en ikke klarer å fange disse eleven opp å gi de den rette tilrettelegging, så vil dette målet bli vanskelig å nå. Dette har også medført et økt søkelys på tilrettelegging av lærernes undervisning, testing og det som blir omtalt som «en skole for alle».

I denne masteroppgaven ønsker jeg å belyse tre dysleksisertifiserte skoler og pedagogers arbeide med tiltak og tilrettelegging for elever med dysleksi i overgang fra ungdomskolen over til videregående. Det blir her satt et stort søkelys på deres erfaringer. I denne oppgaven har jeg tatt utgangspunkt i følgende problemstilling: «Hvordan tar tre dysleksisertifiserte videregående skoler imot elever med dysleksi i overgangen fra ungdomskolen til videregående?»

Siden det er skolene og pedagogens synpunkter og erfaringer jeg ønsker å få frem, så har jeg valgt å bruke en kvalitativ tilnærming. Jeg har derfor valgt å benytte et semistrukturert forskingsintervju som metode i oppgaven, basert på en semistrukturert intervjuguide. Utvalget til intervjuene er tre spesialpedagoger som jobber på tre dysleksisertifiserte videregående skoler. Alle intervjuene ble tatt opp med båndopptager som i ettertid ble transkribert, kodet og analysert. Funnene er presentert i denne oppgaven i form av direkte sitater, og det har blitt drøftet opp mot teoretisk referanseramme og tidligere forsking på tematikken. Mine resultater viser at alle de tre skolene er flinke til å tilrettelegge for elever med lese- og skrivevansker. De har god pedagogisk bruk av IKT hjelpemidler, og også gode rutiner for at elevene skal føle seg trygge og respektert. Videre har de gode rutiner for kartlegging, rutiner og prosedyrer for å sette inn tiltak, og de gir også god oppfølgning i tiden etter. De har også et stort ønske om å oppdage elevene tidlig slik at de får tilrettelegging så fort som mulig. Det er et godt samarbeid mellom skolene og hjemmene, men ikke like godt samarbeid mellom ungdomskolene og de videregående skolene. De videregående skolene føler ikke at de mottar tilstrekkelig med informasjon om elevene på forhånd. Det kom også frem at mestring og motivasjon spiller en rolle for mottageligheten av tiltakene og tilretteleggingen. I bunn og grunn er det mange sammensatte forhold og mekanismer som er med på å påvirke den dysleksisertifiserte skolens praksis.

Not all students feel that they succeed at school in the same way as their fellow students, for various reasons. Some of those who can feel this are students who struggle with their reading and writing skills (Lyster, 2019, p. 16). These students need skilled teachers who can adapt the teaching to their abilities and specific needs (Lyster, 2019, p.109). Although a greater spotlight has been placed on this, there are still many who need even better help. Fortunately, this topic has come to the fore more in both research and through the Storting message in 2021 (Ministry of Education, Science and Technology, 2021). In this message to the Storting, there was a great desire for 9 out of 10 students to be able to complete their education by 2030, which corresponds to approx. 90%. Aas (2021) also points out that "In every classroom there are very likely students with reading and writing difficulties. The statistics tell us that approx. 20% of the pupils in the school struggle with reading and writing, of these approx. 5-7% dyslexia/specific reading and writing difficulties" (Aas, 2021). If you fail to catch these students and give them the right accommodation, then this goal will be difficult to achieve. This has also led to an increased spotlight on the organization of teachers' teaching, testing and what is referred to as "a school for all".

In this master's thesis, I want to shed light on three dyslexia-certified schools and the pedagogues' work with measures and facilitation for students with dyslexia in the transition from secondary school to upper secondary school. Here, a big spotlight is put on their experiences. In this thesis, I have started from the following problem: "How do three dyslexia-certified upper secondary schools accept students with dyslexia in the transition from secondary school to upper secondary?" Since it is the schools and the pedagogue's views and experiences that I want to bring out, I have chosen to use a qualitative approach. I have therefore chosen to use a semi-structured research interview as a method in the thesis, based on a semi-structured interview guide. The selection for the interviews is three special education teachers who work at three dyslexia-certified upper secondary schools. All the interviews were recorded with a tape recorder which was subsequently transcribed, coded and analysed. The findings are presented in this thesis in the form of direct quotations, and have been discussed against the theoretical frame of reference and previous research on the topic.

My results show that all three schools are good at making arrangements for pupils with reading and writing difficulties. They have good pedagogical use of ICT aids, and also good routines so that pupils feel safe and respected. Furthermore, they have good routines for mapping, routines and procedures for implementing measures, and they also provide good follow-up afterwards. They also have a great desire to discover the students early so that they can be accommodated as soon as possible. There is good cooperation between the schools and the homes, but not as good cooperation between the secondary schools and the upper secondary schools. The upper secondary schools do not feel that they receive sufficient information about the students in advance. It also emerged that mastery and motivation play a role in the acceptability of the measures and the facilitation. Basically, there are many complex conditions and mechanisms that help to influence the dyslexia-certified school's practice.