| dc.description.abstract | Dagens forskning peker på helklassesamtalen som en viktig læringsarena for elevene (Aukrust, 2003; Edwards-Groves et al., 2014; Nystrand et al., 1997). Læringsutbyttet som elevene sitter igjen med etter deltakelse i helklassesamtalene, avhenger derimot av lærerens praktisering av samtalen. I denne avhandlingen vil jeg undersøke helklassesamtalene i førsteklasse, der bokstavinnlæring blir satt i sentrum for samtalen. For hvordan praktiserer egentlig førsteklasselærere helklassesamtalene? Og i hvilken grad er lærerens praktisering med på å hemme/fremme elevenes deltakelse? Dette er spørsmål som jeg vil ta for meg i denne masteravhandlingen. I avhandlingen tar jeg utgangspunkt i teorien til kjente teoretikere innenfor temaet helklassesamtalene i skolen (Aukrust, 2003; Bakken, 2018; Cazden, 1988; Dysthe, 1995; Edwards & Mercer, 1987; Mercer, 2010; Myhill, 2006; Skaftun & Wagner, 2019; Svanes & Andersson-Bakken, 2018). Teorien blir videre knyttet opp mot mine egne empiriske funn, innhentet gjennom kvalitativ videoobservasjon i klasserommet. Avhandlingen forsøker å belyse følgende problemstilling: «Hvordan praktiserer lærere helklassesamtalen i førsteklasse, når bokstavinnlæring står i sentrum for samtalen?».
I avhandlingens drøfting kommer det frem at lærerne dominerer mye av taletiden i helklassesamtalene, mens elevenes bidrag i stor grad består av å respondere på lærerens spørsmål og utsagn i samtalene. Majoriteten av lærernes samtaleinitieringer tar form som spørsmål og forelesning. Gjennom forelesning fra læreren kan de yngste elevene få tilgang til informasjon som de ikke hadde klart å tilegne seg på egenhånd (Littleton & Mercer, 2010; Scott, 1998; Wedin, 2008). Lærerne stilte også mange spørsmål til elevene under helklassesamtalene, der majoriteten kunne kjennetegnes som lukkede og ikke-autentiske (Andersson-Bakken, 2014; Galton et al., 1999; Nystrand et al., 1997; Wood, 1988). Under spørsmålsstillingen benyttet lærerne en rekke strategier for å fremme elevenes deltakelse, blant annet ved å gi dem tenkepauser og repetere det innledende spørsmålet i samtalesekvensen. Majoriteten av lærernes spørsmål fikk som funksjon å avdekke elevenes kunnskap om ulike temaer. Funksjonen til det innledende spørsmålet la videre premisser for elevenes svar og lærernes påfølgende respons. Lærerne benyttet i stor grad en evaluerende respons. Mange av samtalesekvensene fikk, som en konsekvens av dette, form som IRE/IRF-sekvenser (Aukrust, 2001, 2003; Cazden et al., 1972; Edwards & Mercer, 1987; Mehan, 1979). Disse samtalesekvensene kan være gunstige for yngre elever, da de inneholder en kjent samtalestruktur (Macbeth, 2003, s. 244). | |