The Unity School Diversified -Ideological and Social Transformations

Abstract

Siden midten av 1900-tallet har globale migrasjonsstrømmer tiltatt. I takt med dette har spørsmål om hvordan den norske enhetsskolen skal forholde seg til elever fra familier med innvandrerbakgrunn i økende grad preget utdanningspolitiske diskurser. Avhandlingen presenterer en systematisk gjennomgang av de ulike rådende forestillingene gjennom perioden om hvordan enhetsskolen bør innrettes for å balansere, på den ene siden den pedagogisk ivaretakelsen av disse elevene, på den andre sin institusjonelle selvforståelse som bærebjelke i allmenne nasjonale samfunnsintegrasjonsprosesser. Det er allerede godt dokumentert hvordan denne elevgruppens økende størrelse og mangfold over tid har tvunget klassiske, gruppesentrerte flerspråklige/-kulturelle opplæringsmodeller ut over sidelinjen. Disse er i dag langt på vei blitt erstattet av en universell opplæringsmodell hvor formidling av ferdigheter med instrumentell nytteverdi for senere samfunnsøkonomisk deltakelse står i sentrum. Mindre kjent er det paradokset at dette skoleeffektivitets-paradigmet, som i kraft av å tilskrives universell pedagogisk gyldighet dominerer opplæringshverdagen til de fleste lærere og elever i dagens enhetsskole, faktisk er historisk forankret i en liten gren av anvendt kvantitativ utdanningsforskning rettet mot å utvikle forsterkede opplæringsmodeller nettopp for minoritetselever med dårlige skoleprestasjoner.

Skoleeffektivitets-paradigmet har blitt institusjonalisert i enhetsskolen i kraft av det nyliberale styringsregimet som fulgte med reformen Kunnskapsløftet av 2006. Herved vokste og styrket det administrative nivået seg betydelig i forhold til de andre nivåene i utdanningssektoren. En konsekvens er at administrasjonsnivået langt på vei frarev definisjonsmakten over opplæringens kvalitet fra den pedagogiske profesjonen. Derav ble det også gjengs å sette likhetstegn mellom pedagogisk kvalitet og kjapt kvantitativt målbare læringsresultater. Selv om verdien av lokal pedagogisk autonomi ofte snakkes opp i utdanningspolitiske diskurser, er legitimeten til aktivitetene i dagens skoler oppover og utad i praksis først og fremst betinget av resultatkonjunkturene de klarer å levere. På bakgrunn av til sammen ett års etnografisk feltarbeid i grunnskoler i Oslo med til dels svært mangfoldig elev-tilfang avdekkes sammenhengen mellom dette styringsregimet og en forsterket kollektiv opplevelse av at selve klasseroms-tiden er en tiltakende knapp ressurs. Videre beskrives andre utilsiktede ringvirkninger denne opplevelsen igjen genererer i det hverdagslige samspillet mellom lærere og elever i klasserommet.

De empiriske analysene av henholdsvis skiftende migrasjonspedagogiske diskurser og av klasseromstid som eksternt strukturerende sosiale størrelser berører begge bredere og mer komplekse teoretiske diskusjoner om maktens sosiale ontologi. Særlig interessant her er spørsmålet om hva som understøtter den sosiale reproduksjonen av dominante forestillinger innenfor formelle institusjonelle kontekster, i dette tilfellet opprettholdelsen av skoleeffektivitets-ideologien i enhetsskolen, når de etnografiske undersøkelsene avslører at de enkelte aktørene som bidrar til reproduksjonen, i dette tilfellet lærere og elever, viser seg å ha begrenset kunnskap om og/eller personlige betenkeligheter til den. Med henvisning til innsikter fra nyere kognitiv vitenskap problematiserer avhandlingen validiteten til overleverte samfunnsteoretiske, psykologisk inspirerte maktbegreper, slik som internalisering, subjektivering, hegemoni og falsk/kolonisert bevissthet. Forklaringer av dominans som antar at ideologier på varig og konstant vis kan feste seg i individers indre for så å legge direkte føringer for deres sosiale handlinger tilbakevises. Isteden fremmes en forklaringsmodell hvor dominans forstås gjennom individers evne til å forutse og forholde seg sosialt fleksibelt til konkrete, institusjonaliserte sanksjonssystemer som understøtter den rådende ideologiske diskursen. Gjennom sin daglige deltakelse i skolen lærte elever og lærere i fellesskap de mange små og store sanksjonsmekanismene som finnes i skolen å kjenne og utviklet en finkornet sosial intuisjon for når det var tryggest å gå i takt med skoleeffektivitets-ideologien og når det fantes rom for å la mer nonkonforme handlinger og meninger komme til uttrykk.

Since the midst of the 20th century, global migration currents have increased significantly. Correspondingly, questions of how the Norwegian Unity School should deal with pupils from families with immigrant origins have come to the fore of education policy discourses. The dissertation presents a systematic analysis of different dominant ideas throughout the period about how the Unity School is best organized to balance, on the one hand the pedagogic accommodation of these pupils, on the other its institutionalized role as a pillar in greater processes of national societal integration. It is already well documented how the increasing size and diversity of this pupil segment over time has led to a marginalization of classic, group-centered multilingual/-cultural educational models. These have today been replaced by a universal education model in which the transmission of skills thought to be of instrumental utility to later socioeconomic participation in society are crux. Less known, however, is the paradox that this school effectiveness-paradigm, which by force of its self-ascribed universal pedagogic validity now dominates the everyday school life in Oslo, evolved historically from a small branch of applied quantitative educational research aimed at the development of reinforced educational programs targeting minority pupils with low school achievement.

The school effectiveness-paradigm bore down on the Unity School by way of a neoliberal regime of state educational governance culminating in the reform the Knowledge Promotion in 2006. Thereby the administrative level of educational governance grew in size and strength relative to the other levels and appropriated the power to define educational quality from the pedagogical profession. Hence, it has become custom to rate educational quality by quick, successive quantitative measurements of school achievement. Though the value of local pedagogic autonomy is often politically celebrated, the de facto external legitimacy of particular pedagogic practices is primarily constituted by their achievement conjunctures. Relying on one year of ethnographic fieldwork in high-diversity primary schools in Oslo, the dissertation exposes associations between this new regime of state educational governance and an exasperated collective experience of classroom-time as a perpetually scarce resource. It then goes on to explore further unintended social consequences of this experience in everyday classroom interactions between teachers and pupils.

Both empirical analyses of respectively shifting migration-pedagogical discourses and classroom time as externally structuring social entities touch on broader and more complex theoretical discussions about the social ontology of power. A particularly interesting question is: What exactly underwrites the social reproduction of dominant cultural models inside formal institutional contexts, here the sustenance of school effectiveness-ideology in the Unity School, when the ethnography reveals that the individual actors contributing to this reproduction, here teachers and pupils, possess only fragmentary knowledge of and/or personally dislike it. Lending insights from recent cognitive science, the dissertation critically questions the longevity of received social scientific concepts of power that are inspired by 20th Century psychology, such as internalization, subjectification, hegemony, and false/colonized consciousness. Explanations of dominance that presume that ideologies can stick to individual interiorities in a lasting and stable manner so as to go on to directly guide their social actions are refuted. An alternative explanatory framework is outlined were dominance is understood by way of the ability of individual social actors to predict and relate with socially cognizant flexibility to concrete, institutionalized systems of social sanctions that promote the ruling ideological discourse. Through their daily social participation in school life, pupils and teachers collectively learned the many lesser and graver sanction mechanisms institutionally vested into it and thus developed a fine-grained social intuition as to when it was safest to pace in with school effectiveness-ideology and when there was leeway for less conform actions and attitudes.