| dc.description.abstract | “Målet om skjønnlitterært program er slett ikke dumt. Berører egentlig kjernen i faget,” sier en av lærerne i undersøkelsen min. Mange norsklærere blir norsklærere fordi de er glade i å lese skjønnlitteratur. Det er i alle fall en påstand som gjelder for meg. Målet med denne masteroppgava er å finne ut hvordan det arbeides med kompetansemålet “elevene skal kunne sette sammen og framføre et avgrenset skjønnlitterært program”, siste året på videregående trinn i Norge i dag. Videre har det vært et mål å reflektere over hvordan vi kan arbeide med dette kompetansemålet for å utvikle både elevenes literacy og leseglede.
Mange har forska på litteraturundervisning i Skandinavia. Jeg presenterer forskninga til Jon Smidt (1989), Birte Sørensen (1983, 2001), Gunilla Molloy (2003) og Sylvi Penne (2001, 2010), da disse har funn som er interessante for egen forskning. Dagens litteraturdidaktikk bygger på resepsjonsteoretisk tankegods, men de siste åra har fokuset skifta fra opplevelseslesing og meddiktning til det vi kan kalle “erobringslesning” og “textual power”. Elevene skal lese, forstå, “beherske” og selv skrive/uttrykke muntlig alle slags tekster. Elevene skal være aktive og “finne sine egne stemmer, ytre seg, bli hørt og få svar”, som det heter i formålsbeskrivelsen for norskfaget.
Jeg har brukt analyseredskap fra ulike teorier og fagdidaktikk for å undersøke arbeid med skjønnlitterært program: resepsjonsteorier, literacyteori og begrep fra litteraturdidaktikken. Et dialogisk syn på kommunikasjon er en fellesnevner for disse teoriene. Arbeid med skjønnlitteratur i skolen innbefatter gjerne minst tre elementer: tekst, lærer og elever. Dette har styrt mitt valg av metodologisk tilnærming: Jeg analyserer læreplanen og læreverk. Jeg analyserer svar fra lærere via et spørreskjema, og jeg analyserer elevpresentasjoner med begrunnelse for valg av tekst til det skjønnlitterære programmet.
Jeg fant at selv om kompetansemålet er vagt formulert i læreplanen, har de fleste læreverk tolka målet ganske likt. De fleste lærerne gjennomfører et mer eller mindre omfattende arbeid med dette kompetansemålet. Elevene er positive til å arbeide med et skjønnlitterært program, særlig når de kan velge tekster selv og være kreative i presentasjonsmåten.
Jeg studerte fem forskjellige læreverk: Signatur og Tema fra Samlaget, Grip teksten fra Aschehoug, Panorama fra Gyldendal og Spenn fra Cappelen. Alle unntatt sistnevnte har en beskrivelse av arbeid med skjønnlitterært program. Jeg har i liten grad sett på nettsidene vi
som hører til verka, men har kontakta lærebokforfatterne og fått svar på mail om deres tanker rundt tolkninga av det skjønnlitterære programmet som presenteres i deres læreverk. Flere har utarbeida vurderingsskjemaer som kan brukes i forbindelse med dette arbeidet, som enten er tilgjengelige på nettet, eller både i læreboka og på nettsidene.
Spørreskjema ble sendt på mail til mange lærere med beskjed om å videresende til kollegaer de kjenner som er særlig opptatt av framføring av skjønnlitteratur i timene. Jeg fikk svar fra kun 12 lærere, og det var et overraskende lavt antall. Av disse 12 er det kun én lærer som svarer at han ikke bruker tid på å arbeide med det nevnte kompetansemålet. De andre svarer at de gjennomfører arbeid med skjønnlitterært program mer eller mindre hvert år, og med varierende grad av lærerstyring når det gjelder valg av tekster, tidsbruk, framføringsform og vurdering.
I egen klasse var det 19 elever som gjennomførte kompetansemålet med et skjønnlitterært program. Elevene fikk beskjed om å velge en tekst som betyr noe spesielt for dem og den skulle de presentere i en PowerPoint der de sa noe om virkemidler og budskap. I tillegg skreiv elevene en begrunnelse for valg av tekst, en refleksjon rundt hva de hadde lært av arbeidet, og et notat om hva slags litteratur elever ønsker at skal bli lest på skolen. Jeg fant at elevene ønsker å lese tekster som er relevante i eget liv, og at man kan lære noe om seg selv, andre og verden gjennom å lese skjønnlitteratur. Jeg fant også at elevene mente et slikt arbeid ga en fin trening før muntlig eksamen, og at elevene ønsker seg tilbakemeldinger på framføringene sine.
Når elever får beskjed om å velge en tekst som betyr noe for dem, er det stor sannsynlighet for at det blir tekster som handler om sentrale og viktige sider ved livet. Det kan være hyggelige temaer som kjærlighet og håp, men det er de mer alvorlige og triste temaene som dominerer; kjærlighetssorg, vanskelige valg om framtida, sorg, savn, selvmord, mishandling. Det viste forskninga mi, på lik linje med forskninga til Louise Rosenblatt (1938/95), Charles Sarland (1991), Gunilla Molloy (2003) og andre. Når elever får velge tekster som har subjektiv relevans for dem, og vi leser tekstene på en estetisk måte, har vi et godt utgangspunkt for en litterær samtale om lesningene i etterkant. På denne måten slår vi to fluer i en smekk: vi kombinerer estetisk lesning, opplevelse, og utvikling av literacy, “textual power”. | |
